Навчання державних службовців навичкам вирішення конфліктів

   Управлінська діяльність у будь-якій галузі, а значить і у сфері державного управління, прямо пов'язана з міжособистісною взаємодією - з процесом спілкування у ході виконання посадових обов'язків. І, у більшості випадків незалежно від прагнень людини, у ході такої взаємодії можуть виникати непорозуміння, що спричиняють конфлікти між співробітниками.
   Індивідуально-психологічні й особистісні характеристики людей, що працюють разом, іноді настільки відрізняються, що їм дуже важко спілкуватися без виникнення конфліктних ситуацій. Такий стан речей можна пояснювати багатьма факторами: різницею у віці, світосприйнятті, соціальному статусі, освіті, досвіді роботи тощо, але набагато важливіше навчитись вживати заходів, що допоможуть знайти шляхи порозуміння між людьми у подібних ситуаціях. Цьому в значній мірі сприяє набуття знань з психології конфлікту.
   Надавати вищезазначені знання з психології конфлікту цілком можливо у процесі підвищення кваліфікації державних службовців. Звичайно, охопити весь здобуток знань цієї галузі психології під час короткотермінового семінару неможливо, але заняття з конфліктології у програмі підвищення кваліфікації надасть можливість державному службовцеві зорієнтуватись у проблемі, спонукатиме до самостійного пошуку знань і набуття навичок по вирішенню конфліктних ситуацій у професійній діяльності.
   Для прикладу розглянемо досвід Кіровоградського центру перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників органів державної влади, органів місцевого самоврядування, керівників державних підприємств, установ та організацій, у якому широко практикується використання тренінгових занять з психології конфлікту у процесі навчання слухачів.
   Процес підвищення кваліфікації висуває особливі вимоги до заняття з психології конфлікту. Це зумовлено тим, що від навчання слухачі очікують отримання практичних знань і вмінь з фахових питань, тому дуже важливо актуалізувати і збудити зацікавленість до набуття знань і навичок з проблематики іншого змісту, яка, з одного боку, виходить за рамки суто професійних знань, а з іншого - суттєво допоможе підвищити ефективність діяльності.
   Тож, при формуванні структури заняття зосереджується увага на таких чинниках:
1. Короткотерміновість - на занятті потрібно за мінімум часу дати максимум корисної інформації (сформувати загально теоретичне уявлення, а також сформулювати практичну схему діяльності, чи навіть сформувати конкретні навички, щоб їх потім використовувати у реальній ситуації).
2. Інтереси аудиторії - як правило, слухачі навчального курсу з підвищення кваліфікації мають суто практичну спрямованість: виявляється зацікавленість в інформації лише з тих питань, які вирішуються безпосередньо у процесі виконання своїх посадових обов'язків. Будь-яка інша інформація, що непрямо стосується професійних завдань, повинна зацікавлювати слухачів змістовністю і нетрадиційністю викладання.
3. Віковий ценз аудиторії - особи, старші за підлітковий, юнацький вік менш активні до сприйняття інформації лекторсько-аудиторною формою навчання, мають нижчу навчальну мотивацію, дещо знижений рівень якості сприйняття і засвоєння матеріалу.
   Подолати вищезазначені перепони допомагають активні методи навчання - у нашому випадку вони сприяють тому, що за досить короткий час (2 - 3 учбових години) можна набути первинні знання з конфліктології (шляхи попередження, подолання, а також свідоме регулювання своєї поведінки у конфліктній ситуації).
   Для більшої ефективності процесу навчання й інтенсифікації мислення слухачів пропонується схема заняття, яка містить в собі комплекс наступних активних методів:
   1) Подолання стереотипів.
   2) Конкретні ситуації.
   3) Метод мозкового штурму.
   Як вже зазначалось, одна з суттєвих особливостей, що відрізняє підвищення кваліфікації від традиційного учбового процесу, полягає в необхідності не тільки навчати людей різного віку, але і "переучувати" їх, тобто долати опір раніше сформованих стереотипів.
   У процесі перепідготовки нові знання далеко не завжди сприймаються як непорушні істини, навіть якщо вони спираються на факти їх вдалого застосування на практиці [3, 450]. В такій ситуації життєвий досвід спеціаліста, що складає його професійне надбання і дозволяє на це спиратись, стає бар'єром для сприйняття нового. Людина наперед має переконання, що нічого нового їй повідомити не можуть (тим більше у такій галузі, як психологія, де кожний працівник має певний досвід і може вважати себе "житейським психологом"), тому інтерес до предмету не збуджується і, як наслідок, нова інформація не сприймається.
   Одним з найрозповсюдженіших упереджень людини є упередження проти нових поглядів (нововведень взагалі). Це стосується і конфліктного процесу, який, на рівні звичайної свідомості, сприймається як щось невідворотне, безконтрольне і, як свідчить статистика [5, 7], у 80% випадків виникає поза бажанням людини.
   Тому, початок заняття і спрямований на те, щоб, по-перше, похитнути ці стереотипи шляхом розгляду причин, механізмів виникнення і розвитку конфліктних ситуацій, а також шляхом переконання в тому, що процес конфлікту не є безконтрольним і невідворотнім. По-друге, розглядаються найпоширеніші варіанти поведінки у конфлікті, а для зацікавлення слухачів і залучення практичних поглядів щодо їх поведінки в конфлікті, ведеться психологічна діагностика цих стилів, яку здійснюють самі учасники заняття за тестом Томаса. Таким чином, досягається основна мета активних методів навчання - щільне поєднання теоретичних засад з практикою.
   Для більшого усвідомлення учбового матеріалу слухачам пропонуються також найпоширеніші ситуації, що можуть спричинити конфлікт. При цьому доцільно використовувати педагогічний принцип наочності: слухачам пропонується стимульний матеріал з проективної методики "Ділові ситуації" - модифікованого Н. Г. Хітровой асоціативного тесту Розенцвейга [6, 154].
   Застосування проективних малюнків виглядає доцільним ще й тому, що слухачі мають змогу самостійно визначати умови конфліктності (безконфліктності) ситуації - це залежить від суб'єктивного сприйняття такої ситуації.   Слухачам пропонується вийти з цих ситуацій найвдалішим, на їх думку, способом, користуючись при цьому тим теоретичним матеріалом, який давався на початку заняття. При цьому метою викладача не є тільки формальне вислуховування (оцінка) відповідей і думок тих, хто відповідає. Взаємодія слухач-викладач будується на діалогічному принципі: іноді ставляться питання, пропонується прокоментувати свій вибір; можна також залучати до відповідей і суперечливі думки інших учасників заняття.
   Для більшої активізації і мобільності навчальна група розбивається на малі групи (3 - 5 чоловік у залежності від загальної кількості групи) - їм і подається стимульний матеріал у вигляді малюнків. Така форма групової роботи, безперечно, має свої переваги: пом'якшується офіційність обстановки - люди мають можливість тісного спілкування; не виникає пауз у занятті, коли той, хто відповідає, не знає, що казати - він впевнений у своїй позиції, бо висловлює не тільки свою точку зору, а й думку всієї групи, або, якщо цього немає, група починає активно допомагати своєму представнику.
   Окрім того, послідовність презентації кожною групою своїх думок, висновків і пропозицій дозволяє іншим розширити і поглибити свою позицію, що, в свою чергу, сприяє результативній роботі по набуттю первинних навичок з психології конфлікту.
   І ще одна перевага такої роботи - формуються різні точки зору з приводу вдалості чи невдалості запропонованого виходу з ситуації, навіть може зав'язатись групова дискусія.
   Як бачимо, саме така форма навчання сприяє розхитуванню стереотипів. Слухачі бачать різні точки зору, чи, навпаки, бачать велику схожість поглядів стосовно одного явища, що може виглядати неприродно - тоді починаються пошуки інших точок зору (спонтанно або за ініціативою викладача).
   Наступним етапом заняття є розгляд аналітичної схеми, яка допомагає визначити структуру певної конфліктної ситуації, а значить, і основні шляхи подолання, чи розробити заходи в певному напрямку. Для цього застосовується метод аналізу конкретної ситуації.
   Метод конкретних ситуацій дозволяє слухачам проявити самостійність мислення, активізувати їх творчий потенціал.
   При традиційному способі навчання умови завдання найчастіше подаються студентам відразу у чітко сформульованому вигляді, в якому можуть бути і рішення [3, 466]. Той, хто складав завдання, вже здійснив важку інтелектуальну роботу, яка необхідна для точного його вирішення. Однак, в реальних життєвих ситуаціях умови, на які треба звертати увагу, не тільки не відомі, але навіть і замасковані. Людині самій потрібно вирішувати, на що, перш за все, потрібно звернути увагу, в якому напрямку здійснювати рух. Завдання реального життя (саме до них відносяться різні конфліктні ситуації, які потрібно вирішувати) дуже неоднозначні, і не зрозуміло, чи є можливість із великої кількості сторін і властивостей, що стосуються проблемної ситуації, виділити саме такі, які необхідні для вдалого рішення. Не випадково для учбової діяльності нерідко є характерними формальні рішення, їх головний принцип - пошук вдалого способу комбінування умов, які задані, без аналізу змістового боку певної ситуації.
   Для запобігання формального аспекту навчання слухачам пропонуються завдання у такій формі:
   Звичайно, між керівником і його заступником мирні й спокійні стосунки. Одного разу, коли заступник приніс офіційний лист, де вказується, що йому необхідно взяти участь у конференції (це також бажання і самого заступника). Керівник бурхливо реагує на це, говорить про велику кількість роботи, яку треба виконувати. Починає кричати, що колектив розпустився, жоден не думає про роботу, всі зайняті лише вирішенням власних, особистих справ.
   1. Проаналізуйте конфліктну ситуацію, встановлюючи цілі кожного з учасників конфлікту, суб'єктивні мотиви втягування в конфлікт. Як сприймається ситуація кожним з учасників; як реагують учасники конфлікту на дану ситуацію (чи як можуть зреагувати)? Чи можливе примирення при цьому?
   2. Визначте всі варіанти виходу з конфлікту. Зосередьте увагу на найвдалішому і на найневдалішому варіантах.
   Як видно з прикладу - це тільки каркас ситуації й слухачам досить важко зорієнтуватись відносно конкретних дій. Для прикладу, викладачем проводиться аналіз однієї з конфліктних ситуацій. Наголос робиться на наступних чинниках аналізу:
—особистість кожного учасника конфлікту (загальні психологічні характеристики, схильність відстоювати свої інтереси чи схильність піти на компроміс і т. п.);
— суб'єктивний фактор при сприйнятті ситуації як обов'язковий компонент виникнення конфліктів;
— мотиви, які спонукають кожну сторону до конфлікту (підвищити свій статус, принизити значимість іншого і т. п.);
— цілі кожного учасника конфлікту;
— конкретна поведінка кожного учасника конфлікту (емоційна взаємодія чи схильність орієнтуватись на факти);
— можливі стилі поведінки в конфлікті.
   Саме при висуванні різних варіантів поведінки в конфлікті й можливих наслідків такої поведінки слухачам пропонується використовувати метод мозкового штурму. Тобто, вони роблять припущення щодо різних напрямів розвитку конфліктної ситуації й обирають ті, що розцінюються ними як найвдаліші. Для зниження критичності у процесі мозкового штурму слухачам пропонується намагатись творчо й оригінально висувати рішення певної ситуації, при цьому повинні розглядатись всі без винятку ідеї, не дивлячись на їх банальність й оцінку оточуючих.
   Для успішного засвоєння матеріалу треба враховувати і такий чинник як особистість самого викладача. Будова тренінгового заняття спирається на гуманістичні принципи, тому і поведінка викладача виглядає не як директивно-спрямовуюча, а як така, що орієнтована на потреби слухача, сприятливо-розуміюча. Реальні стандарти схожої поведінки описані у літературі по підготовці викладачів для тренінгів [2, 4]: викладач (фацилітатор) повинен "зійти з п'єдесталу" у прямому і переносному значенні - показати, що він теж людина; пояснювати, що він робить і на чому заснована його поведінка (демістифікація ролі); він не повинен також намагатись хитро маніпулювати групою, задовольняючи тільки свої інтереси і цілі; викладач повинен сприяти отриманню зворотного зв'язку, сприймати критику та визнання з однаковою вдячністю, давати зворотній зв'язок групі, а також окремим особистостям; діяти треба просто - складні побудови і теорії часто бувають зайвими; краще бути одночасно і діловим, і людяним і т. п.
   Таким чином, викладач виступає у ролі каталізатора, який власною поведінкою, з одного боку, спонукає слухачів висловлювати свої думки, що є цінними самі по собі, а, з іншого, на власному прикладі демонструє самостійність мислення і різносторонність суджень і підходів до певної ситуації.
   Підсумовуючи загальний досвід по проведенню подібних занять, необхідно зазначити наступне:
   1. При формуванні структури заняття доцільно застосовувати комплексний підхід: поєднання теорії і практики, використання декількох методів активного навчання, гнучке застосування основних принципів навчання (доступності, науковості, наочності, системності й т. п.), використання досягнень інших суміжних наук і та ін.
   2. Схема побудови заняття, узагальнений вид якої виглядає як "теорія - практика - динаміка групової роботи", дозволяє отримати первинні знання і навички з проблематики, що розглядається на ньому, а також активізує прагнення до подальшого розвитку у цьому напрямку.
   3. Застосування подібних методів викладання матеріалу може дати позитивний навчальний ефект не тільки у сфері конфліктології, а і з будь-якої іншої проблематики.
   Крім того, подібні заняття сприяють вдосконаленню особистісті людини з боку комунікативної сфери, розширюють її світогляд і практичний досвід щодо можливих шляхів попередження і подолання конфліктів. Це, безумовно, впливає не тільки на саму людину, а і на її найближче соціальне оточення, допомагає оптимізувати психологічний клімат у робочих колективах.

Література
1. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики. К., 1999.
2. Вудвард Д. Підвищення майстерності викладання. К., 1996.
3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988.
4. Гришина Н.В. Психология конфликта. С-Пб., 2000.
5. Прикладная конфликтология. Минск, 1999.
6. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. М., 1997.

Головна сторінка